Музыкальное воспитание умственно отсталых школьников
Особенности музыкального развития и задачи музыкального воспитания
У умственно отсталых дошкольников, поступающих в специальные учреждения, наблюдается резкое снижение внимания к музыкальному звучанию. Недостаточность эмоциональной отзывчивости на музыку сохраняется у необученных детей-олигофренов до конца дошкольного возраста. Они остаются безучастными к звучанию и спокойных лирических мелодий, и плясовой, и маршевой музыки.
У части детей наблюдаются неадекватные эмоциональные проявления при восприятии различных характерных пьес и песен. Это связано с общим нарушением эмоционально-волевой сферы, слабостью интереса к окружающим предметам и явлениям вообще. Но в значительной степени это зависит и от характера педагогических условий, в частности от музыкальной среды, которая окружала ребенка до поступления в дошкольное учреждение.
Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста. К старшему дошкольному возрасту, обучаясь в специальном детском саду, они начинают проявлять интерес к музыке, у них появляются любимые музыкальные игры, песни, пляски, инструментальные пьесы. Они уже могут чувствовать эмоциональный характер музыкальных пьес и адекватно передавать это настроение в движении, в подборе наглядного материала и пр. Это позволяет умственно отсталым детям создавать выразительные образы в ходе музыкальных игр, когда характер движений учитывает программность музыкальных пьес и общее эмоциональное настроение музыки.
Формирование умения чувствовать характер и адекватно отзываться на музыку имеет большое значение для эмоционального развития этих детей, для формирования определенной культуры эмоций.
Важной задачей музыкального воспитания умственно отсталых дошкольников является развитие слухового внимания. На первых порах они совершенно не умеют слушать самые простые и короткие музыкальные пьесы. Для обеспечения должной сосредоточенности в процессе слушания музыки во всех случаях учитывают качество представлений об окружающей действительности, которые уже имеются у ребенка, наличный жизненный опыт и опыт предметно-игровых действий. Поэтому музыкальное воспитание проводится в тесной связи с работой по организации ознакомления детей с окружающим миром, с формированием предметно-игровых действий и игр отобразительного характера. При этом большое значение имеет программность музыкального репертуара который предлагается для прослушивания, самостоятельного исполнения, музыкальных игр. Музыка не только привлекает внимание детей, заинтересовывает и доставляет удовольствие (что особенно важно с точки зрения музыкального развития), но и значительно обогащает, эмоционально окрашивает даже самые первоначальные представления ребенка о сложном материальном и социальном мире, который его окружает.
В процессе музыкального воспитания значительное место отводится работе по развитию у детей мелодического (звуковысотного), тембрового, динамического, ритмического слуха. Внимание детей обращают на звучание различных инструментов (фортепиано, свирелей, детских гармошек, металлофона и пр.), учат различать голоса детей, животных и пр. Обучая прислушиваться к музыке, от детей добиваются способности воспринимать и различать некоторые качества звучания (громкость, длительность), улавливать изменения звуков по высоте, громкости, длительности. Детям показывают, как различать пространственные качества звуков (скорость следования звуков—темп), знакомят с простейшими ритмическими рисунками (ритмом повторности -равномерным ритмом, в старших группах — ритмом чередования).
При ознакомлении с различными характерными пьесами внимание детей привлекают к тому, что определенный характер, настроение музыки зависят от тех средств выразительности, которые в ней используются. Например, бодрый, веселый характер маршевой музыки зависит от громкости звучания, ритма, акцентирования сильной доли такта и пр. Постепенно у них вырабатывается умение различать песенную и маршевую музыку. У необученных дошкольников-олигофренов наблюдается грубое недоразвитие ритмического слуха. Они не слышат даже самой элементарной пульсации в такте в размере «две четверти», что сказывается на качестве их пения и движений под музыку. В самом начале обучения у них наблюдается разобщенность музыки и ритма движений: они не могут согласовать собственные движения с музыкой, не начинают и не заканчивают пение или движение вместе с окончанием мелодии. Создается впечатление, что музыка лишь сопровождает движения, а не организует их. Это нередко заставляет воспитателей во всех возрастных группах действовать вместе с детьми, показывая им, что и когда выполнять. Но если это оправдано на первых этапах обучения, то в старших группах надо уделять особое внимание тому, чтобы дети прислушивались именно к ритму музыкального звучания, действия подчинялись ритму музыки, чтобы они могли самостоятельно выполнять те или иные движения под музыку: воспроизводить последовательные цепочки движений, используя эти умения в танцах, при создании музыкально-игровых образов, а также при исполнении песен. Для того чтобы усилить работу в данном направлении, проводятся специальные упражнения, способствующие развитию восприятия и воспроизведения детьми различных ритмических рисунков.
Важной задачей является развитие у детей способности петь. Известно, что голоса у умственно отсталых в большинстве случаев имеют весьма неблагозвучный оттенок: они часто говорят в нос, монотонно, голос отличается хриплостью, немодулированностью. Дыхание неровное, прерывистое, недостаточной наполненности. Нужно отметить, что воспитанники специальных дошкольных учреждений имеют очень маленький опыт пользования самостоятельной речью (у большинства из них речь начинает формироваться только на четвертом, а чаще на пятом году жизни). Поэтому музыкальные занятия имеют значение как для развития их голоса, так и для развития речи. В процессе пения речь детей приобретает определенную ритмическую организацию, происходит своевременное переключение и переход от фразы к фразе и пр. Даже дети, которые с огромным трудом воспроизводят стихотворные тексты, справляются с исполнением песен. Видимо, ритмическая структура стиха без музыкального сопровождения оказывается как бы лишенной опоры, функцию которой выполняет музыка. При наличии музыкального сопровождения задача воспроизведения ритмической структуры стихотворного текста значительно облегчается.
В ходе специальной работы по развитию исполнительских навыков у умственно отсталых дошкольников значительно развивается мелодический слух, появляется возможность голосоведения, выразительного пения, а также выразительность самостоятельной речи. Улучшается и сам голос: он становится чище, подвижнее, звонче, длительнее. Существенно улучшается и состояние речевой моторики: этому в большей мере способствуют специальные упражнения, ритмические распевки со слогами, отдельными словами, пропевание отдельных фраз и пр. Важной задачей, имеющей коррекционное значение, является развитие музыкально-ритмических движений, в ходе формирования которых интенсивно происходит эмоционально-эстетическое развитие детей, а также коррекция недостатков двигательной сферы. В процессе движений под музыку происходит их пространственно-временная организация (благодаря включению в музыкальное сопровождение), они приобретают плавность, увеличиваются в объеме, становятся более точными и т. д. При этом повышается их общая выразительность.
Наблюдения показывают, что занятия ритмикой способствуют коррекции осанки, развитию координации движений, дают возможность переключаться с одного вида движения на другой.
Они существенно влияют на личностный облик детей: у них форми руется чувство партнерства, складываются особые отношения со сверстниками. К концу дошкольного периода умственно отсталые дети с удовольствием слушают музыку, у них появляются любимые песни, танцы, хороводы; они любят играть в музыкальные игры, создавая музыкально-игровые образы в соответствии с характером музыки и пр. У них значительно улучшаются все виды музыкального слуха, развивается чувство ритма и лада.
Методы и приемы музыкального воспитания
Слушание музыки.
Детей знакомят с доступными их пониманию художественными образцами народной, классической и современной музыки; развивают способность адекватно эмоционально реагировать на звучание музыки, чувствовать настроение, передаваемое в музыке; формируют умение запоминать, узнавать знакомые мелодии, связывать музыку с предметами и явлениями окружающего; знакомят со средствами музыкальной выразительности; развивают способность воспринимать музыку осмысленно; формируют эстетические чувства и переживания, учат выражать свое отношение к музыке.
Отбирая музыкальный репертуар, музыкальный руководитель учитывает особенности психического развития детей-олигофренов: плохое внимание, повышенную отвлекаемость, эмоциональную неустойчивость и повышенную утомляемость. Поэтому лучше подбирать музыкальные пьесы и песни, небольшие по объему и доступные по содержанию. Музыкальные образы этих произведений должны быть яркими, четкими и понятными.
По мере обучения музыкальный материал для слушания усложняется, произведения увеличиваются в объеме, усложняется их ритмическая структура. В работе с умственно отсталыми дошкольниками часто обращаются к знакомому музыкальному материалу, так как только при восприятии знакомой музыки возникает чувство удовольствия, желание вновь и вновь прослушать ту или иную пьесу.
Важным моментом при организации работы по слушанию музыки является проведение подготовительной работы. Если для нормально развивающихся детей, даже самых маленьких, оказывается достаточно, скажем, показать игрушку либо сообщить, что именно об этой игрушке (или персонаже) будет рассказываться в песенке или музыкальной пьесе, а затем переходить непосредственно к исполнению, то с умственно отсталыми дошкольниками всегда проводится специальная подготовительная работа, чтобы они могли в ходе слушания представить что-либо связанное с характером пьесы. Учитывая крайне низкий уровень предметных и игровых действий умственно отсталых детей, с ними перед прослушиванием обязательно проводят обыгрывание, рассматривание игрушек, беседы о назначении тех или иных предметов, о характерных чертах или повадках животных (подбор таких объектов обусловлен программой по музыке). Если, к примеру, для прослушивания детям предлагают бодрую, веселую песенку Е. Тиличеевой «Лошадка» и спокойную, мягкую мелодию «Кошка» ан. Александрова, то вначале им дают игрушечных лошадку и кошку, с которыми дети играют, подражая их голосам и пр. Действия с игрушками должны быть изобразительными: лошадка скачет, кошка плавно поворачивается.
Затем детям предлагают самим поиграть «в лошадку», «в кошку», как бы превратиться в них. Вместе с воспитателем (на начальном этапе обучения это очень важно), подражая ему, дети учатся мягко ходить по залу, поднимаясь на носочки, шагать осторожно, крадучись, будто кошка. Взрослый обращает внимание на выразительность движений, поощряет стремление малышей быть похожими на кошку: «Какие у нас кошечки! Ласковые киски. Лапки мягкие, тихо шагают, совсем не слышно. Кошечки на носочках идут, крадутся. А вот эта киска идет и мурлычет — прямо настоящая кошечка. Мурр-мурр. Где же дети? Нет детей. Только кошечки». Когда все дети в какой-то степени войдут в образ, музыкальный руководитель начинает играть и петь (игра продолжается с музыкальным сопровождением). Затем точно так же играют «в лошадку».
После таких игр степень осмысленности восприятия музыкальных пьес существенно повышается. Дети вслушиваются в звучание мелодии. Осознанное слушание особенно развивается в тех случаях, если перед детьми ставится задача выбора игрового образа. Обращаясь к ним, педагог говорит: «Сейчас вы послушаете, о ком я вам сыграю. Вы скажете, чья это музыка, о ком в ней говорится. Потом будем играть». Дети учатся выполнять движения по подражанию взрослому только на самых первых этапах обучения. Потом они вспоминают и подбирают их в соответствии с музыкой. В старших группах даже новые музыкальные образы передаются детьми без помощи взрослого (им предоставляется возможность самим двигаться под музыку). Только в случае неудач, неправильного выполнения движений воспитатель вступает в игру.
Таким образом, задача музыкального руководителя и воспитателя заключается в том, чтобы сначала сформировать у умственно отсталых детей положительное отношение к игрушке, а затем игровой образ, т. е. дать возможность превратиться в того персонажа, о котором говорится в музыкальной пьесе.
Опыт показывает, что проведение подготовительной работы перед слушанием музыки обеспечивает возникновение внимания У умственно отсталых дошкольников к музыкальному звучанию; возможность запоминания и последующего узнавания знакомых музыкальных пьес и песен; понимание связи музыки с событиями или отдельными предметами реальной действительности; формирование самых начальных музыкальных представлений.
В начале обучения такая последовательность работы по ознакомлению детей с музыкой, воспитанию у них умения вслушиваться в музыкальное звучание является обязательной. На первый взгляд кажется, что по своему содержанию эта работа как бы повторяет музыкальную игру как составную часть занятий по развитию музыкально-ритмических движений. Но это сходство имеет скорее внешний характер. Дело в том, что при организации работы по слушанию музыки взрослый формирует необходимые игровые образы и учит детей связывать их с определенной музыкой. Это в значительной степени подготавливает их к восприятию разных жанров программных музыкальных пьес.
Задачи музыкальной игры образного характера (а они занимают в программе значительное место) несколько иные. Они требуют от ребенка самостоятельного создания выразительного образа, исходя из того содержания и настроения, которые они уже способны воспринять в музыке. Музыкальная игра, таким образом, требует от ребенка особой готовности: уметь использовать приобретенные умения, быть изобретательным, придумывать изобразительные движения, соответствующие характеру музыки. Музыка в данном случае диктует содержание образа. Именно поэтому при проведении игр образного характера не используется прямой показ действий и движений со стороны взрослого.
На музыкальных занятиях во всех возрастных группах проводят специальные музыкально-дидактические игры, направленные на ознакомление умственно отсталых детей с различными средствами выразительности музыки. Различают игры: на ознакомление с тембром; ознакомление с силой звучания (громкостью); ознакомление с длительностью звучания и темпом; ознакомление с характером музыки; ознакомление с различными ритмическими рисунками. На одном занятии проводят две-три игры, чтобы дети более осмысленно воспринимали различные средства выразительности, улавливали изменения звучания по выделенным параметрам, отражая это в деятельности.
Игры на ознакомление с силой звучания (громкостью)
Детей учат различать громкие и тихие звуки, определять на слух, громко или тихо звучат отдельные, звуки, музыкальные отрывки или короткие музыкальные пьесы. При этом дети i только говорят «это громкая музыка, это тихая, тихо звучит, почти не слышно», но и выполняют определенные действия. Если музыкальная фраза звучит громко, они высоко поднимаю флажки, если тихо — опускают вниз; в ответ на громкое звучани выбирают игрушку большого размера, на тихое — берут мален кую игрушку. Такие игры можно проводить на всем протяжен обучения, усложняя действия детей и давая им менее контрастж по силе звучания произведение.
В старшем возрасте детям предлагают на выбор карточки контрастных оттенков. Контраст по силе звука они учатся соотносить с контрастом цвета по светосиле (темно-синий — светло-синий, темно-красный — светло-розовый и т. д.). Каждый ребенок получает парные карточки (причем разным детям можно дать разные пары: одному выбор из оттенков красного, другому -зеленого, третьему — синего и т. д.) и кладет их на колени. По звуковому сигналу он выбирает и поднимает нужную карточку: на громкий звук — темную, на тихий — светлую. Слова «темный», «сильно раскрасили», «очень-очень красный» и др. дети в данном случае употребляют с большей осознанностью.
Если дети уже сами поняли смысл игры, то вводят промежуточную карточку соответственно звучанию умеренной громкости. Ориентировку на громкость звучания вырабатывают на самых разных инструментах (рояль, аккордеон, струнные (смычковые), духовые инструменты и пр.), на единичных звуках и аккордах, на отдельных фрагментах произведений (без изменения темпа) и т. д. Одновременно дети не только учатся определять на слух, как звучит мелодия — громко или тихо, но и воспроизводят, пропевают одно и то же слово, фразу, подражая голосу воспитателя и музыкального руководителя. На этих же занятиях их внимание привлекается к громкости голосов товарищей («Послушайте, как он поет. Громко? А ты теперь спой то же самое, только тише, совсем тихо. Вот так, послушай»). Ощущение контраста, воспринятое на слух, дети отражают и в движении (например, разводят руки в стороны, затем соединяют на уровне груди, сомкнув ладони; поднимают их высоко над головой, затем приседают, касаясь руками пола), выполняют различные действия с наглядным материалом.
Игры на ознакомление детей с темпом (скоростью следования звуков)
Детей учат определять, как звучит предъявленный для прослушивания отрывок или серия звуков — быстро или медленно, действовать с опорой на этот признак: шагать в темпе, соответствующем темпу музыки (медленно или быстро), а также выполнять действия «моделирующего» характера (например, находить соответствующие карточки, где определенным образом изображены предметы). Если скорость звуков высокая, т. е. они повторяются через очень маленькие промежутки, то ребенок выбирает карточку, где предметы изображены почти без промежутков. Если музыкальное произведение исполняется в медленном темпе, то выбор будет иным — на соответствующей карточке предметы находятся далеко друг от друга. Сначала детям предлагают для прослушивания серию звуков, потом переходят к обучению восприятия музыкальных отрывков.
Детей знакомят со словами и словосочетаниями: «темп», «в каком темпе», «быстро — быстрее», «очень быстро»; «медленный - медленнее, совсем медленно», «в среднем темпе» и пр. Их учат объяснять свои действия. Например, выбирая карточку с близким расположением кружочков, ребенок объясняет: «Играете быстро часто ударяете, звуки тоже частые, их много. Кружочки нарисованы часто, их тоже много».
Большая наглядность необходима при проведении всех музыкально-дидактических игр, в том числе и игр на ознакомление детей с длительностью звучания. Длительность звучания они хорошо воспринимают прежде всего с голоса, при игре смычковых или духовых инструментов. Но воспроизводить, даже по подражанию, звук данной длительности часто оказываются не в состоянии. Возможно только сопряженное пропевание. В качестве наглядного материала используют различные предметы, в которых длительность выражается в длине, протяженности: полоски-линейки, ленты разной длины, палочки и пр. В ответ на долгий, длинный звук ребенок выбирает соответствующий предмет, в данном случае длинный. Для того чтобы дети полнее почувствовали длительность звучания, им предлагают, например, выполнять плавные движения руками до конца звучания. Сначала умственно отсталый ребенок может выполнять эти движения только когда воспитатель держит его руки в своих и выполняет задание вместе с ним. При этом внимание ребенка все время привлекают к звучанию: «Слушай, звучит еще? Не останавливайся». В ответ на короткие, сначала даже отрывистые звуки дети должны реагировать быстрым взмахом руки, хлопком и т. п. Эти упражнения формируют связи между слуховыми и двигательными ощущениями, обогащают восприятие.
Игры на ознакомление детей с характером музыки
Большая работа проводится с умственно отсталыми детьми по воспитанию у них способности чувствовать настроение, характер музыки (что выражает музыка, какие чувства она пробуждает).
Для знакомства с характером музыкальных пьес специально подбираются картинки, которые отражали бы положительный и отрицательный эмоциональный опыт детей (например, дети танцуют; дети в хороводе; дети купаются в реке, катаются с горки санках; или: изображение больного ребенка, лежащего в постели плачущей девочки, которая упала; ребенка, у которого отобрали игрушку, и т. д.).
Дети учатся распределять картинки на две группы самостоятельно или с помощью взрослого, а затем связывать их содержание с характером музыки (можно это сделать по прямому указанию: «Сюда положи веселые картинки, а сюда — грустные»).
В старших группах, когда дети имеют достаточный опыт игровой деятельности, умеют и любят рисовать, работа усложняется. В ответ на музыкальное звучание им предлагают подобрать карточки, окрашенные в разные цвета: к грустной музыке и картин-ке — карточки, окрашенные в холодные цвета, к веселой музыке и картинке — карточки теплых тонов. Каждому ребенку дают две карточки, а в ответ на музыкальное звучание дети поднимают ту или иную карточку, где цвет будет обозначать основное эмоциональное содержание музыки.
Пение
В дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей особое коррекционное значение приобретают работа над дыханием и голосом, развитие музыкального слуха, речи (а не только речевой моторики), умения участвовать в коллективном пении, прислушиваться к голосам музыкального руководителя, воспитателя и своих товарищей.
На практике часто бывает, что музыкальные руководители, знакомя детей с новой песней, ограничиваются ее называнием, кратким сообщением об ее основном содержании. После этого обычно сразу приступают к исполнению песни, а затем к непосредственному разучиванию. Однако для умственно отсталых детей даже старших дошкольных возрастов необходима более детальная подготовка к восприятию новых песен. Это связано с тем, что для детей-олигофренов песня трудна для разучивания и из-за сложности музыкально-структурного характера, и из-за плохого понимания содержания песни.
Музыкальные руководители часто жалуются на то, что умственно отсталые дошкольники недостаточно запоминают слова песен, забывая их, не могут вовремя вступать в пение, так как не могут вспомнить слова. Поэтому работа над текстом песни начинается на занятиях учителя-дефектолога. Он проводит специальные наблюдения, экскурсии, беседы, рассматривает картинки соответствующего содержания, при необходимости проводит драматизации и т. д. с целью формирования хотя бы самых первых представлений о событиях, о которых говорится в песне, чтобы дети действительно хорошо поняли, о чем идет речь. Тогда и музыкальное сопровождение ими воспринимается более осознанно, связывается с содержанием текста песни.
Когда детям становятся в некоторой степени ясны предметное содержание песни, причинные связи между событиями и их последовательность, можно знакомить их и со стихотворным текстом, по которому проводится беседа, в течение которой педагог привле-кает внимание детей к тому, как, какими словами говорите в песне о тех или иных событиях. В сочетании с музыкаль ным сопровождением стихи приобретают новое, обогащенное зву чание, привлекают детей, пробуждают желание активно участвс вать в пении.
Когда подготовительная часть закончена, музыкальный руководитель может работать над особенностями исполнения песни Опираясь на представления детей, он учит их правильно исполнять песню, выделять вступление, «пропевать» трудные места отдельные музыкальные фразы, т. е. решает специфические вопросы музыкального воспитания детей.
Специального внимания требует работа над тем, чтобы дети полностью произносили слова, соблюдали их ритмическую структуру. Выполнению этих задач в немалой степени способствует привлечение каждого ребенка к коллективному пению, даже если он совсем не умеет говорить. На первых порах достаточно, чтобы так называемые «безречевые» дети только открывали рот и подавали голос. С этими детьми нужно особенно внимательно заниматься в ходе индивидуальной работы. Вместе с тем на практике случается, что на индивидуальные занятия музыкальные руководители берут в основном тех детей, которые составляют основу поющего коллектива. Эти дети часто солируют, имеют достаточно сохранный музыкальный слух, и именно им уделяется время на индивидуальных занятиях, иногда даже в ущерб другим детям. И напротив, те дети, у которых грубо нарушены и музыкальный слух, и чувство ритма, и эмоциональная отзывчивость на музыку, имеется глубокое недоразвитие речи, остаются как бы вне поля зрения музыкальных руководителей.
Педагог следит за тем, чтобы дети пели сидя и стоя, меняя положение. Когда они долго сидят на стульчиках или долго стоят, у них возникает усталость, которая приводит к повышенной отвлекаемости, к снижению увлеченности, к исчезновению удовольствия от участия в пении. Это особенно важно соблюдать в работе с маленькими умственно отсталыми детьми, у которых отмечается слабость опорно-двигательного аппарата. При выборе музыкального репертуара для самостоятельного пения детей музыкальный руководитель ориентируется на возможности группы (дети в параллельных группах могут быть совершенно разными по музыкальному развитию), на уровень речи, общий интеллектуальный уровень. Полезно петь, повторяя старые, уже хорошо знакомые песни, исполнение которых доставляет детям видимое удовольствие.
В старших группах детям дают прослушивать знакомые песни в грамзаписи, упражняют в узнавании песен по одной мелодии, звучащей без аккомпанемента, по вступлению, по отдельно сыгранным фрагментам.
В любой группе дети должны знать две-три песни наизусть, в старшем дошкольном возрасте — больше; уметь их петь со всей группой, с несколькими детьми и отдельно (или с помощью музыкального руководителя).
Музыкально-ритмические движения
Музыкальные игры — один из наиболее активных видов музыкальной деятельности детей, направленный на выражение эмоционального содержания музыки, ее ритмических особенностей. В ходе музыкальных игр дети в наиболее доступной и интересной для них форме усваивают программные требования по развитию музыкально-ритмических движений. В музыкальных играх дети учатся двигаться, соблюдая ритмическую структуру музыкального сопровождения, учитывая темп музыки и другие ее выразительные средства для перехода с одного вида движений на другой, подбирают движения, адекватные музыке, и пр. Они создают выразительные образы в соответствии с характером музыкального звучания. Среди музыкальных игр выделяют игры образного характера, в которых дети передают образы различных животных, птиц, сказочных персонажей; изобразительно-имитационные игры, в которых воспроизводят различные виды игровых, бытовых и трудовых действий; игры с воображаемыми предметами; музыкальные игры с правилами.
Музыкальные игры образного характера основаны на развитии творческих проявлений у детей. Чем старше дети, тем самостоятельнее они выполняют движения. Показ этих игр применяется лишь на самом начальном этапе обучения, а впоследствии используется словесное руководство. По мере обучения содержание игр усложняется за счет разнообразия средств выразительности.
Среди игр образного характера есть много связанных с изображением животных. Дети превращаются в различных зверушек и двигаются под музыку, подбирая соответствующие движения. Особое внимание уделяется формированию выразительного образа и выразительных движений, передающих специфические повадки и характер животных. Взрослые поощряют даже самые робкие попытки детей двигаться по-своему, но в рамках музыкального образа. Если же не проводить специальную работу по воспитанию у детей желания придумывать движения, то они будут всегда двигаться однообразно, воспроизводя лишь те движения, которые увидели у взрослых или других детей.
Все умения и навыки, приобретенные детьми в ходе игр образного характера, используются в более усложненных играх, например в играх с правилами.
Имитационно-изобразительные игры
Они тесно связаны с теми представлениями и впечатлениями, которые возникают у детей благодаря более близкому ознакомлению с предметным миром, окружающим их, накоплению игрового опыта, овладению элементарными формами бытового труда и формированию представлений о труде взрослых. В зависимости от характера музыки, в соответствии с ее ритмическими и эмоцио нальными особенностями дети воспроизводят движения, используемые, например, в различных видах труда (под энергичную маршевую музыку имитируют движения, используемые при рубке дров, под звучание вальса показывают, будто бы гладят белы под колыбельную укачивают куклу, под звучание плясовой имитируют танцевальные движения и т. д.).
Игры с реальными или воображаемыми предметами
С младшими детьми проводят игры с воображаемыми предметами непосредственно после игр с реальными. При проведении игр с реальными и воображаемыми предметами дети действуют с самыми различными по своему функциональному назначению предметами. Игры с воображаемыми предметами очень нравятся детям им доставляет удовольствие ритмичность воспроизведения этих действий. Очень важны игры с воображаемой куклой. В зависимости от музыки «кукла» то танцует, то шагает, то ее укачивают и пр.
В старших группах задания можно существенно усложнить, вводя разнообразные движения и предметы. В результате такой работы у умственно отсталых детей развивается особое внимание к характеру музыкального звучания, они начинают придавать значение и самому характеру движений. Музыкальные игры с воображаемыми предметами важны для обогащения сюжетных игр. Так, в процессе сюжетно-ролевой игры наблюдается значительное увеличение действий в воображаемом плане, а также существенно изменяется их внешний рисунок — действия становятся изобразительными, имитационными.
Игры с правилами, подвижные игры
Они включают в себя элементы образных имитационных игр и игр с воображаемыми объектами. Все навыки, которые приобрели умственно отсталые дети в ходе всех других видов игр, используются в играх с правилами.
От детей требуется выделение различных средств выразительности музыки, внимание к изменению ритма, темпа, динамических оттенков и пр. Дети должны уметь переходить от плавных движений к более энергичным, ускорять движения в соответствии с увеличением темпа, замедлять темп при завершении музыкальной фразы или целого произведения и т. д. Даже одни и те же игры в группах разных лет обучения должны быть различными по сложности и по предъявляемым требованиям.
Упражнения
Чтобы у детей сформировались различные виды выразительных и танцевальных движений, проводят специальные двигательные упражнения под музыку. В программе даны обязательные упражнения, которые должны быть освоены умственно отсталыми детьми.на протяжении дошкольного возраста в различные периоды обучения, а также рекомендован и музыкальный материал. Проведению упражнений особое внимание уделяют на занятиях по ритмике. Количество упражнений, которые берут на одно занятие, не должно превышать трех-четырех, но зависит это от многих факторов: от трудности самого движения, подготовленности детей, степени сформированности движений и пр.
Пляски и хороводы
Проведение плясок и хороводов также осуществляется на всех занятиях, но на ритмике им отводится основное время. Естественно, что качество танцевальных движений, как и характер отношения детей к танцам, в значительной степени зависит от того, как организована работа по всем остальным направлениям музыкального воспитания. Дело в том, что музыкальные игры, которые становятся основой для воспитания у детей желания «представлять», участвовать в общих плясках и хороводах, во многих специальных дошкольных учреждениях проводятся недостаточно продуманно. В процессе их проведения детей не учат действовать самостоятельно, а поэтому у них и не возникает совершенно особого, артистического склада и эмоционального отношения к этому виду творческой деятельности.
Большое внимание на занятиях по ритмике, а также на индивидуальных занятиях уделяется самому формированию танцевальных движений. На всех годах обучения при знакомстве с новым видом движений целесообразно применять и совмещенные действия, и действия по подражанию взрослому. При этом надо следить за тем, чтобы взрослый сам показывал танцевальные па достаточно грациозно, артистично, чтобы дети старались быть похожими на него.
Итак, музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта следует рассматривать как одну из составных частей всей коррекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Применение адекватных состоянию и возможностям каждого ребенка педагогических воздействий способствует в значительной степени не только общему музыкальному развитию детей, но и коррекции имеющегося у них недоразвития восприятия, внимания, памяти. Положительные сдвиги происходят и в умственном развитии воспитанников: их представления об окружающем мире существенно обогащаются, становятся более полными, устойчивыми, эмоционально окрашенными. Овладение навыками исполнительства, участие в музыкальной деятельности расширяют возможности детей, положительно влияют на их личностный облик.
Автор: О.П.Гаврилушкина
#
У умственно отсталых дошкольников, поступающих в специальные учреждения, наблюдается резкое снижение внимания к музыкальному звучанию. Недостаточность эмоциональной отзывчивости на музыку сохраняется у необученных детей-олигофренов до конца дошкольного возраста. Они остаются безучастными к звучанию и спокойных лирических мелодий, и плясовой, и маршевой музыки.
У части детей наблюдаются неадекватные эмоциональные проявления при восприятии различных характерных пьес и песен. Это связано с общим нарушением эмоционально-волевой сферы, слабостью интереса к окружающим предметам и явлениям вообще. Но в значительной степени это зависит и от характера педагогических условий, в частности от музыкальной среды, которая окружала ребенка до поступления в дошкольное учреждение.
Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста. К старшему дошкольному возрасту, обучаясь в специальном детском саду, они начинают проявлять интерес к музыке, у них появляются любимые музыкальные игры, песни, пляски, инструментальные пьесы. Они уже могут чувствовать эмоциональный характер музыкальных пьес и адекватно передавать это настроение в движении, в подборе наглядного материала и пр. Это позволяет умственно отсталым детям создавать выразительные образы в ходе музыкальных игр, когда характер движений учитывает программность музыкальных пьес и общее эмоциональное настроение музыки.
Формирование умения чувствовать характер и адекватно отзываться на музыку имеет большое значение для эмоционального развития этих детей, для формирования определенной культуры эмоций.
Важной задачей музыкального воспитания умственно отсталых дошкольников является развитие слухового внимания. На первых порах они совершенно не умеют слушать самые простые и короткие музыкальные пьесы. Для обеспечения должной сосредоточенности в процессе слушания музыки во всех случаях учитывают качество представлений об окружающей действительности, которые уже имеются у ребенка, наличный жизненный опыт и опыт предметно-игровых действий. Поэтому музыкальное воспитание проводится в тесной связи с работой по организации ознакомления детей с окружающим миром, с формированием предметно-игровых действий и игр отобразительного характера. При этом большое значение имеет программность музыкального репертуара который предлагается для прослушивания, самостоятельного исполнения, музыкальных игр. Музыка не только привлекает внимание детей, заинтересовывает и доставляет удовольствие (что особенно важно с точки зрения музыкального развития), но и значительно обогащает, эмоционально окрашивает даже самые первоначальные представления ребенка о сложном материальном и социальном мире, который его окружает.
В процессе музыкального воспитания значительное место отводится работе по развитию у детей мелодического (звуковысотного), тембрового, динамического, ритмического слуха. Внимание детей обращают на звучание различных инструментов (фортепиано, свирелей, детских гармошек, металлофона и пр.), учат различать голоса детей, животных и пр. Обучая прислушиваться к музыке, от детей добиваются способности воспринимать и различать некоторые качества звучания (громкость, длительность), улавливать изменения звуков по высоте, громкости, длительности. Детям показывают, как различать пространственные качества звуков (скорость следования звуков—темп), знакомят с простейшими ритмическими рисунками (ритмом повторности -равномерным ритмом, в старших группах — ритмом чередования).
При ознакомлении с различными характерными пьесами внимание детей привлекают к тому, что определенный характер, настроение музыки зависят от тех средств выразительности, которые в ней используются. Например, бодрый, веселый характер маршевой музыки зависит от громкости звучания, ритма, акцентирования сильной доли такта и пр. Постепенно у них вырабатывается умение различать песенную и маршевую музыку. У необученных дошкольников-олигофренов наблюдается грубое недоразвитие ритмического слуха. Они не слышат даже самой элементарной пульсации в такте в размере «две четверти», что сказывается на качестве их пения и движений под музыку. В самом начале обучения у них наблюдается разобщенность музыки и ритма движений: они не могут согласовать собственные движения с музыкой, не начинают и не заканчивают пение или движение вместе с окончанием мелодии. Создается впечатление, что музыка лишь сопровождает движения, а не организует их. Это нередко заставляет воспитателей во всех возрастных группах действовать вместе с детьми, показывая им, что и когда выполнять. Но если это оправдано на первых этапах обучения, то в старших группах надо уделять особое внимание тому, чтобы дети прислушивались именно к ритму музыкального звучания, действия подчинялись ритму музыки, чтобы они могли самостоятельно выполнять те или иные движения под музыку: воспроизводить последовательные цепочки движений, используя эти умения в танцах, при создании музыкально-игровых образов, а также при исполнении песен. Для того чтобы усилить работу в данном направлении, проводятся специальные упражнения, способствующие развитию восприятия и воспроизведения детьми различных ритмических рисунков.
Важной задачей является развитие у детей способности петь. Известно, что голоса у умственно отсталых в большинстве случаев имеют весьма неблагозвучный оттенок: они часто говорят в нос, монотонно, голос отличается хриплостью, немодулированностью. Дыхание неровное, прерывистое, недостаточной наполненности. Нужно отметить, что воспитанники специальных дошкольных учреждений имеют очень маленький опыт пользования самостоятельной речью (у большинства из них речь начинает формироваться только на четвертом, а чаще на пятом году жизни). Поэтому музыкальные занятия имеют значение как для развития их голоса, так и для развития речи. В процессе пения речь детей приобретает определенную ритмическую организацию, происходит своевременное переключение и переход от фразы к фразе и пр. Даже дети, которые с огромным трудом воспроизводят стихотворные тексты, справляются с исполнением песен. Видимо, ритмическая структура стиха без музыкального сопровождения оказывается как бы лишенной опоры, функцию которой выполняет музыка. При наличии музыкального сопровождения задача воспроизведения ритмической структуры стихотворного текста значительно облегчается.
В ходе специальной работы по развитию исполнительских навыков у умственно отсталых дошкольников значительно развивается мелодический слух, появляется возможность голосоведения, выразительного пения, а также выразительность самостоятельной речи. Улучшается и сам голос: он становится чище, подвижнее, звонче, длительнее. Существенно улучшается и состояние речевой моторики: этому в большей мере способствуют специальные упражнения, ритмические распевки со слогами, отдельными словами, пропевание отдельных фраз и пр. Важной задачей, имеющей коррекционное значение, является развитие музыкально-ритмических движений, в ходе формирования которых интенсивно происходит эмоционально-эстетическое развитие детей, а также коррекция недостатков двигательной сферы. В процессе движений под музыку происходит их пространственно-временная организация (благодаря включению в музыкальное сопровождение), они приобретают плавность, увеличиваются в объеме, становятся более точными и т. д. При этом повышается их общая выразительность.
Наблюдения показывают, что занятия ритмикой способствуют коррекции осанки, развитию координации движений, дают возможность переключаться с одного вида движения на другой.
Они существенно влияют на личностный облик детей: у них форми руется чувство партнерства, складываются особые отношения со сверстниками. К концу дошкольного периода умственно отсталые дети с удовольствием слушают музыку, у них появляются любимые песни, танцы, хороводы; они любят играть в музыкальные игры, создавая музыкально-игровые образы в соответствии с характером музыки и пр. У них значительно улучшаются все виды музыкального слуха, развивается чувство ритма и лада.
Методы и приемы музыкального воспитания
Слушание музыки.
Детей знакомят с доступными их пониманию художественными образцами народной, классической и современной музыки; развивают способность адекватно эмоционально реагировать на звучание музыки, чувствовать настроение, передаваемое в музыке; формируют умение запоминать, узнавать знакомые мелодии, связывать музыку с предметами и явлениями окружающего; знакомят со средствами музыкальной выразительности; развивают способность воспринимать музыку осмысленно; формируют эстетические чувства и переживания, учат выражать свое отношение к музыке.
Отбирая музыкальный репертуар, музыкальный руководитель учитывает особенности психического развития детей-олигофренов: плохое внимание, повышенную отвлекаемость, эмоциональную неустойчивость и повышенную утомляемость. Поэтому лучше подбирать музыкальные пьесы и песни, небольшие по объему и доступные по содержанию. Музыкальные образы этих произведений должны быть яркими, четкими и понятными.
По мере обучения музыкальный материал для слушания усложняется, произведения увеличиваются в объеме, усложняется их ритмическая структура. В работе с умственно отсталыми дошкольниками часто обращаются к знакомому музыкальному материалу, так как только при восприятии знакомой музыки возникает чувство удовольствия, желание вновь и вновь прослушать ту или иную пьесу.
Важным моментом при организации работы по слушанию музыки является проведение подготовительной работы. Если для нормально развивающихся детей, даже самых маленьких, оказывается достаточно, скажем, показать игрушку либо сообщить, что именно об этой игрушке (или персонаже) будет рассказываться в песенке или музыкальной пьесе, а затем переходить непосредственно к исполнению, то с умственно отсталыми дошкольниками всегда проводится специальная подготовительная работа, чтобы они могли в ходе слушания представить что-либо связанное с характером пьесы. Учитывая крайне низкий уровень предметных и игровых действий умственно отсталых детей, с ними перед прослушиванием обязательно проводят обыгрывание, рассматривание игрушек, беседы о назначении тех или иных предметов, о характерных чертах или повадках животных (подбор таких объектов обусловлен программой по музыке). Если, к примеру, для прослушивания детям предлагают бодрую, веселую песенку Е. Тиличеевой «Лошадка» и спокойную, мягкую мелодию «Кошка» ан. Александрова, то вначале им дают игрушечных лошадку и кошку, с которыми дети играют, подражая их голосам и пр. Действия с игрушками должны быть изобразительными: лошадка скачет, кошка плавно поворачивается.
Затем детям предлагают самим поиграть «в лошадку», «в кошку», как бы превратиться в них. Вместе с воспитателем (на начальном этапе обучения это очень важно), подражая ему, дети учатся мягко ходить по залу, поднимаясь на носочки, шагать осторожно, крадучись, будто кошка. Взрослый обращает внимание на выразительность движений, поощряет стремление малышей быть похожими на кошку: «Какие у нас кошечки! Ласковые киски. Лапки мягкие, тихо шагают, совсем не слышно. Кошечки на носочках идут, крадутся. А вот эта киска идет и мурлычет — прямо настоящая кошечка. Мурр-мурр. Где же дети? Нет детей. Только кошечки». Когда все дети в какой-то степени войдут в образ, музыкальный руководитель начинает играть и петь (игра продолжается с музыкальным сопровождением). Затем точно так же играют «в лошадку».
После таких игр степень осмысленности восприятия музыкальных пьес существенно повышается. Дети вслушиваются в звучание мелодии. Осознанное слушание особенно развивается в тех случаях, если перед детьми ставится задача выбора игрового образа. Обращаясь к ним, педагог говорит: «Сейчас вы послушаете, о ком я вам сыграю. Вы скажете, чья это музыка, о ком в ней говорится. Потом будем играть». Дети учатся выполнять движения по подражанию взрослому только на самых первых этапах обучения. Потом они вспоминают и подбирают их в соответствии с музыкой. В старших группах даже новые музыкальные образы передаются детьми без помощи взрослого (им предоставляется возможность самим двигаться под музыку). Только в случае неудач, неправильного выполнения движений воспитатель вступает в игру.
Таким образом, задача музыкального руководителя и воспитателя заключается в том, чтобы сначала сформировать у умственно отсталых детей положительное отношение к игрушке, а затем игровой образ, т. е. дать возможность превратиться в того персонажа, о котором говорится в музыкальной пьесе.
Опыт показывает, что проведение подготовительной работы перед слушанием музыки обеспечивает возникновение внимания У умственно отсталых дошкольников к музыкальному звучанию; возможность запоминания и последующего узнавания знакомых музыкальных пьес и песен; понимание связи музыки с событиями или отдельными предметами реальной действительности; формирование самых начальных музыкальных представлений.
В начале обучения такая последовательность работы по ознакомлению детей с музыкой, воспитанию у них умения вслушиваться в музыкальное звучание является обязательной. На первый взгляд кажется, что по своему содержанию эта работа как бы повторяет музыкальную игру как составную часть занятий по развитию музыкально-ритмических движений. Но это сходство имеет скорее внешний характер. Дело в том, что при организации работы по слушанию музыки взрослый формирует необходимые игровые образы и учит детей связывать их с определенной музыкой. Это в значительной степени подготавливает их к восприятию разных жанров программных музыкальных пьес.
Задачи музыкальной игры образного характера (а они занимают в программе значительное место) несколько иные. Они требуют от ребенка самостоятельного создания выразительного образа, исходя из того содержания и настроения, которые они уже способны воспринять в музыке. Музыкальная игра, таким образом, требует от ребенка особой готовности: уметь использовать приобретенные умения, быть изобретательным, придумывать изобразительные движения, соответствующие характеру музыки. Музыка в данном случае диктует содержание образа. Именно поэтому при проведении игр образного характера не используется прямой показ действий и движений со стороны взрослого.
На музыкальных занятиях во всех возрастных группах проводят специальные музыкально-дидактические игры, направленные на ознакомление умственно отсталых детей с различными средствами выразительности музыки. Различают игры: на ознакомление с тембром; ознакомление с силой звучания (громкостью); ознакомление с длительностью звучания и темпом; ознакомление с характером музыки; ознакомление с различными ритмическими рисунками. На одном занятии проводят две-три игры, чтобы дети более осмысленно воспринимали различные средства выразительности, улавливали изменения звучания по выделенным параметрам, отражая это в деятельности.
Игры на ознакомление с силой звучания (громкостью)
Детей учат различать громкие и тихие звуки, определять на слух, громко или тихо звучат отдельные, звуки, музыкальные отрывки или короткие музыкальные пьесы. При этом дети i только говорят «это громкая музыка, это тихая, тихо звучит, почти не слышно», но и выполняют определенные действия. Если музыкальная фраза звучит громко, они высоко поднимаю флажки, если тихо — опускают вниз; в ответ на громкое звучани выбирают игрушку большого размера, на тихое — берут мален кую игрушку. Такие игры можно проводить на всем протяжен обучения, усложняя действия детей и давая им менее контрастж по силе звучания произведение.
В старшем возрасте детям предлагают на выбор карточки контрастных оттенков. Контраст по силе звука они учатся соотносить с контрастом цвета по светосиле (темно-синий — светло-синий, темно-красный — светло-розовый и т. д.). Каждый ребенок получает парные карточки (причем разным детям можно дать разные пары: одному выбор из оттенков красного, другому -зеленого, третьему — синего и т. д.) и кладет их на колени. По звуковому сигналу он выбирает и поднимает нужную карточку: на громкий звук — темную, на тихий — светлую. Слова «темный», «сильно раскрасили», «очень-очень красный» и др. дети в данном случае употребляют с большей осознанностью.
Если дети уже сами поняли смысл игры, то вводят промежуточную карточку соответственно звучанию умеренной громкости. Ориентировку на громкость звучания вырабатывают на самых разных инструментах (рояль, аккордеон, струнные (смычковые), духовые инструменты и пр.), на единичных звуках и аккордах, на отдельных фрагментах произведений (без изменения темпа) и т. д. Одновременно дети не только учатся определять на слух, как звучит мелодия — громко или тихо, но и воспроизводят, пропевают одно и то же слово, фразу, подражая голосу воспитателя и музыкального руководителя. На этих же занятиях их внимание привлекается к громкости голосов товарищей («Послушайте, как он поет. Громко? А ты теперь спой то же самое, только тише, совсем тихо. Вот так, послушай»). Ощущение контраста, воспринятое на слух, дети отражают и в движении (например, разводят руки в стороны, затем соединяют на уровне груди, сомкнув ладони; поднимают их высоко над головой, затем приседают, касаясь руками пола), выполняют различные действия с наглядным материалом.
Игры на ознакомление детей с темпом (скоростью следования звуков)
Детей учат определять, как звучит предъявленный для прослушивания отрывок или серия звуков — быстро или медленно, действовать с опорой на этот признак: шагать в темпе, соответствующем темпу музыки (медленно или быстро), а также выполнять действия «моделирующего» характера (например, находить соответствующие карточки, где определенным образом изображены предметы). Если скорость звуков высокая, т. е. они повторяются через очень маленькие промежутки, то ребенок выбирает карточку, где предметы изображены почти без промежутков. Если музыкальное произведение исполняется в медленном темпе, то выбор будет иным — на соответствующей карточке предметы находятся далеко друг от друга. Сначала детям предлагают для прослушивания серию звуков, потом переходят к обучению восприятия музыкальных отрывков.
Детей знакомят со словами и словосочетаниями: «темп», «в каком темпе», «быстро — быстрее», «очень быстро»; «медленный - медленнее, совсем медленно», «в среднем темпе» и пр. Их учат объяснять свои действия. Например, выбирая карточку с близким расположением кружочков, ребенок объясняет: «Играете быстро часто ударяете, звуки тоже частые, их много. Кружочки нарисованы часто, их тоже много».
Большая наглядность необходима при проведении всех музыкально-дидактических игр, в том числе и игр на ознакомление детей с длительностью звучания. Длительность звучания они хорошо воспринимают прежде всего с голоса, при игре смычковых или духовых инструментов. Но воспроизводить, даже по подражанию, звук данной длительности часто оказываются не в состоянии. Возможно только сопряженное пропевание. В качестве наглядного материала используют различные предметы, в которых длительность выражается в длине, протяженности: полоски-линейки, ленты разной длины, палочки и пр. В ответ на долгий, длинный звук ребенок выбирает соответствующий предмет, в данном случае длинный. Для того чтобы дети полнее почувствовали длительность звучания, им предлагают, например, выполнять плавные движения руками до конца звучания. Сначала умственно отсталый ребенок может выполнять эти движения только когда воспитатель держит его руки в своих и выполняет задание вместе с ним. При этом внимание ребенка все время привлекают к звучанию: «Слушай, звучит еще? Не останавливайся». В ответ на короткие, сначала даже отрывистые звуки дети должны реагировать быстрым взмахом руки, хлопком и т. п. Эти упражнения формируют связи между слуховыми и двигательными ощущениями, обогащают восприятие.
Игры на ознакомление детей с характером музыки
Большая работа проводится с умственно отсталыми детьми по воспитанию у них способности чувствовать настроение, характер музыки (что выражает музыка, какие чувства она пробуждает).
Для знакомства с характером музыкальных пьес специально подбираются картинки, которые отражали бы положительный и отрицательный эмоциональный опыт детей (например, дети танцуют; дети в хороводе; дети купаются в реке, катаются с горки санках; или: изображение больного ребенка, лежащего в постели плачущей девочки, которая упала; ребенка, у которого отобрали игрушку, и т. д.).
Дети учатся распределять картинки на две группы самостоятельно или с помощью взрослого, а затем связывать их содержание с характером музыки (можно это сделать по прямому указанию: «Сюда положи веселые картинки, а сюда — грустные»).
В старших группах, когда дети имеют достаточный опыт игровой деятельности, умеют и любят рисовать, работа усложняется. В ответ на музыкальное звучание им предлагают подобрать карточки, окрашенные в разные цвета: к грустной музыке и картин-ке — карточки, окрашенные в холодные цвета, к веселой музыке и картинке — карточки теплых тонов. Каждому ребенку дают две карточки, а в ответ на музыкальное звучание дети поднимают ту или иную карточку, где цвет будет обозначать основное эмоциональное содержание музыки.
Пение
В дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей особое коррекционное значение приобретают работа над дыханием и голосом, развитие музыкального слуха, речи (а не только речевой моторики), умения участвовать в коллективном пении, прислушиваться к голосам музыкального руководителя, воспитателя и своих товарищей.
На практике часто бывает, что музыкальные руководители, знакомя детей с новой песней, ограничиваются ее называнием, кратким сообщением об ее основном содержании. После этого обычно сразу приступают к исполнению песни, а затем к непосредственному разучиванию. Однако для умственно отсталых детей даже старших дошкольных возрастов необходима более детальная подготовка к восприятию новых песен. Это связано с тем, что для детей-олигофренов песня трудна для разучивания и из-за сложности музыкально-структурного характера, и из-за плохого понимания содержания песни.
Музыкальные руководители часто жалуются на то, что умственно отсталые дошкольники недостаточно запоминают слова песен, забывая их, не могут вовремя вступать в пение, так как не могут вспомнить слова. Поэтому работа над текстом песни начинается на занятиях учителя-дефектолога. Он проводит специальные наблюдения, экскурсии, беседы, рассматривает картинки соответствующего содержания, при необходимости проводит драматизации и т. д. с целью формирования хотя бы самых первых представлений о событиях, о которых говорится в песне, чтобы дети действительно хорошо поняли, о чем идет речь. Тогда и музыкальное сопровождение ими воспринимается более осознанно, связывается с содержанием текста песни.
Когда детям становятся в некоторой степени ясны предметное содержание песни, причинные связи между событиями и их последовательность, можно знакомить их и со стихотворным текстом, по которому проводится беседа, в течение которой педагог привле-кает внимание детей к тому, как, какими словами говорите в песне о тех или иных событиях. В сочетании с музыкаль ным сопровождением стихи приобретают новое, обогащенное зву чание, привлекают детей, пробуждают желание активно участвс вать в пении.
Когда подготовительная часть закончена, музыкальный руководитель может работать над особенностями исполнения песни Опираясь на представления детей, он учит их правильно исполнять песню, выделять вступление, «пропевать» трудные места отдельные музыкальные фразы, т. е. решает специфические вопросы музыкального воспитания детей.
Специального внимания требует работа над тем, чтобы дети полностью произносили слова, соблюдали их ритмическую структуру. Выполнению этих задач в немалой степени способствует привлечение каждого ребенка к коллективному пению, даже если он совсем не умеет говорить. На первых порах достаточно, чтобы так называемые «безречевые» дети только открывали рот и подавали голос. С этими детьми нужно особенно внимательно заниматься в ходе индивидуальной работы. Вместе с тем на практике случается, что на индивидуальные занятия музыкальные руководители берут в основном тех детей, которые составляют основу поющего коллектива. Эти дети часто солируют, имеют достаточно сохранный музыкальный слух, и именно им уделяется время на индивидуальных занятиях, иногда даже в ущерб другим детям. И напротив, те дети, у которых грубо нарушены и музыкальный слух, и чувство ритма, и эмоциональная отзывчивость на музыку, имеется глубокое недоразвитие речи, остаются как бы вне поля зрения музыкальных руководителей.
Педагог следит за тем, чтобы дети пели сидя и стоя, меняя положение. Когда они долго сидят на стульчиках или долго стоят, у них возникает усталость, которая приводит к повышенной отвлекаемости, к снижению увлеченности, к исчезновению удовольствия от участия в пении. Это особенно важно соблюдать в работе с маленькими умственно отсталыми детьми, у которых отмечается слабость опорно-двигательного аппарата. При выборе музыкального репертуара для самостоятельного пения детей музыкальный руководитель ориентируется на возможности группы (дети в параллельных группах могут быть совершенно разными по музыкальному развитию), на уровень речи, общий интеллектуальный уровень. Полезно петь, повторяя старые, уже хорошо знакомые песни, исполнение которых доставляет детям видимое удовольствие.
В старших группах детям дают прослушивать знакомые песни в грамзаписи, упражняют в узнавании песен по одной мелодии, звучащей без аккомпанемента, по вступлению, по отдельно сыгранным фрагментам.
В любой группе дети должны знать две-три песни наизусть, в старшем дошкольном возрасте — больше; уметь их петь со всей группой, с несколькими детьми и отдельно (или с помощью музыкального руководителя).
Музыкально-ритмические движения
Музыкальные игры — один из наиболее активных видов музыкальной деятельности детей, направленный на выражение эмоционального содержания музыки, ее ритмических особенностей. В ходе музыкальных игр дети в наиболее доступной и интересной для них форме усваивают программные требования по развитию музыкально-ритмических движений. В музыкальных играх дети учатся двигаться, соблюдая ритмическую структуру музыкального сопровождения, учитывая темп музыки и другие ее выразительные средства для перехода с одного вида движений на другой, подбирают движения, адекватные музыке, и пр. Они создают выразительные образы в соответствии с характером музыкального звучания. Среди музыкальных игр выделяют игры образного характера, в которых дети передают образы различных животных, птиц, сказочных персонажей; изобразительно-имитационные игры, в которых воспроизводят различные виды игровых, бытовых и трудовых действий; игры с воображаемыми предметами; музыкальные игры с правилами.
Музыкальные игры образного характера основаны на развитии творческих проявлений у детей. Чем старше дети, тем самостоятельнее они выполняют движения. Показ этих игр применяется лишь на самом начальном этапе обучения, а впоследствии используется словесное руководство. По мере обучения содержание игр усложняется за счет разнообразия средств выразительности.
Среди игр образного характера есть много связанных с изображением животных. Дети превращаются в различных зверушек и двигаются под музыку, подбирая соответствующие движения. Особое внимание уделяется формированию выразительного образа и выразительных движений, передающих специфические повадки и характер животных. Взрослые поощряют даже самые робкие попытки детей двигаться по-своему, но в рамках музыкального образа. Если же не проводить специальную работу по воспитанию у детей желания придумывать движения, то они будут всегда двигаться однообразно, воспроизводя лишь те движения, которые увидели у взрослых или других детей.
Все умения и навыки, приобретенные детьми в ходе игр образного характера, используются в более усложненных играх, например в играх с правилами.
Имитационно-изобразительные игры
Они тесно связаны с теми представлениями и впечатлениями, которые возникают у детей благодаря более близкому ознакомлению с предметным миром, окружающим их, накоплению игрового опыта, овладению элементарными формами бытового труда и формированию представлений о труде взрослых. В зависимости от характера музыки, в соответствии с ее ритмическими и эмоцио нальными особенностями дети воспроизводят движения, используемые, например, в различных видах труда (под энергичную маршевую музыку имитируют движения, используемые при рубке дров, под звучание вальса показывают, будто бы гладят белы под колыбельную укачивают куклу, под звучание плясовой имитируют танцевальные движения и т. д.).
Игры с реальными или воображаемыми предметами
С младшими детьми проводят игры с воображаемыми предметами непосредственно после игр с реальными. При проведении игр с реальными и воображаемыми предметами дети действуют с самыми различными по своему функциональному назначению предметами. Игры с воображаемыми предметами очень нравятся детям им доставляет удовольствие ритмичность воспроизведения этих действий. Очень важны игры с воображаемой куклой. В зависимости от музыки «кукла» то танцует, то шагает, то ее укачивают и пр.
В старших группах задания можно существенно усложнить, вводя разнообразные движения и предметы. В результате такой работы у умственно отсталых детей развивается особое внимание к характеру музыкального звучания, они начинают придавать значение и самому характеру движений. Музыкальные игры с воображаемыми предметами важны для обогащения сюжетных игр. Так, в процессе сюжетно-ролевой игры наблюдается значительное увеличение действий в воображаемом плане, а также существенно изменяется их внешний рисунок — действия становятся изобразительными, имитационными.
Игры с правилами, подвижные игры
Они включают в себя элементы образных имитационных игр и игр с воображаемыми объектами. Все навыки, которые приобрели умственно отсталые дети в ходе всех других видов игр, используются в играх с правилами.
От детей требуется выделение различных средств выразительности музыки, внимание к изменению ритма, темпа, динамических оттенков и пр. Дети должны уметь переходить от плавных движений к более энергичным, ускорять движения в соответствии с увеличением темпа, замедлять темп при завершении музыкальной фразы или целого произведения и т. д. Даже одни и те же игры в группах разных лет обучения должны быть различными по сложности и по предъявляемым требованиям.
Упражнения
Чтобы у детей сформировались различные виды выразительных и танцевальных движений, проводят специальные двигательные упражнения под музыку. В программе даны обязательные упражнения, которые должны быть освоены умственно отсталыми детьми.на протяжении дошкольного возраста в различные периоды обучения, а также рекомендован и музыкальный материал. Проведению упражнений особое внимание уделяют на занятиях по ритмике. Количество упражнений, которые берут на одно занятие, не должно превышать трех-четырех, но зависит это от многих факторов: от трудности самого движения, подготовленности детей, степени сформированности движений и пр.
Пляски и хороводы
Проведение плясок и хороводов также осуществляется на всех занятиях, но на ритмике им отводится основное время. Естественно, что качество танцевальных движений, как и характер отношения детей к танцам, в значительной степени зависит от того, как организована работа по всем остальным направлениям музыкального воспитания. Дело в том, что музыкальные игры, которые становятся основой для воспитания у детей желания «представлять», участвовать в общих плясках и хороводах, во многих специальных дошкольных учреждениях проводятся недостаточно продуманно. В процессе их проведения детей не учат действовать самостоятельно, а поэтому у них и не возникает совершенно особого, артистического склада и эмоционального отношения к этому виду творческой деятельности.
Большое внимание на занятиях по ритмике, а также на индивидуальных занятиях уделяется самому формированию танцевальных движений. На всех годах обучения при знакомстве с новым видом движений целесообразно применять и совмещенные действия, и действия по подражанию взрослому. При этом надо следить за тем, чтобы взрослый сам показывал танцевальные па достаточно грациозно, артистично, чтобы дети старались быть похожими на него.
Итак, музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта следует рассматривать как одну из составных частей всей коррекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Применение адекватных состоянию и возможностям каждого ребенка педагогических воздействий способствует в значительной степени не только общему музыкальному развитию детей, но и коррекции имеющегося у них недоразвития восприятия, внимания, памяти. Положительные сдвиги происходят и в умственном развитии воспитанников: их представления об окружающем мире существенно обогащаются, становятся более полными, устойчивыми, эмоционально окрашенными. Овладение навыками исполнительства, участие в музыкальной деятельности расширяют возможности детей, положительно влияют на их личностный облик.
Автор: О.П.Гаврилушкина
#
Всего комментариев: 1
Написать комментарий
Екатерина (2023-11-20 08:28:01)
ответить