Эти-Дети: возрастная психология, развитие и воспитание детей.

Из книги Ирины Млодик «Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического психолога»

Кем был ученик в советской школе? По большей части – собственностью государства, давшего ему возможность кроме бесплатного образования получить еще и идеологическое воспитание, сделавшего из него человека, максимально удобного и приспособленного под нужды общества. Школа считала своим долгом быть архитектором и прорабом в процессе формирования детской души. Педагоги без всякого злого умысла, а по велению партии ковали будущих граждан по общегосударственному типовому проекту. К счастью, были и Учителя, которые понимали, что дети могут разобраться в устройстве мира без идеологической направляющей: у них есть родители, собственная мудрость и человеческое, а не идеологическое, участие их школьных наставников.

Что изменилось? Сейчас, к счастью, даже государственная школа в значительно меньшей мере исполняет государственный заказ. Частная школа в вопросах образования и воспитания вообще может позволить себе опираться только на собственные представления и ценности, если они разделяются родителями ее учеников.

В этой главе я попыталась разобраться, кем именно для школы являются ученики и их родители. Что важно знать, и как лучше организовать максимально полезное и удовлетворяющее всех взаимодействие.


Образование и воспитание

Образование – вещь превосходная,
но хорошо бы иногда помнить, что ничему из того,
что следовало бы знать, научить нельзя.
Неизвестный автор

Кто же такой ученик? Ответ не так прост, как может показаться, поскольку если опросить директоров и учителей разных школ, вариантов будет множество. В учебно-центрированной школе ученик в большей мере объект получения знаний, который должен «на выходе» продемонстрировать высокий уровень образования, выраженный в школьных отметках или баллах единого государственного экзамена.

В родительско-центрированной школе ученик – это объект выполняемой услуги, заказчиком которой является родитель. И в зависимости от фокуса заказа (уровень образования, физическое здоровье, воспитание определенных нравственных норм, религиозная направленность) ученик получает то или иное направление влияния.

В личностно-центрированной школе ученик может быть тем самым клиентом – субъектом, который задает формат и специфику необходимых ему услуг. Для одного такая школа будет местом получения нужного ему образования, для другого – местом личностного роста, островком свободы или дружеского участия мудрых взрослых, для третьего – школой жизни, отношений, поисков себя и собственных талантов. Поскольку личностно-центрированная школа имеет дело с учеником как с субъектом, она в значительной степени направлена на выявление и удовлетворение индивидуальных потребностей учеников в своем росте, образовании и развитии.

Кто же решает, что именно должен получить ученик, проведя 10-11 лет своей жизни в школе? По большей части теперь такой выбор совершает родитель, когда принимает решение, в идеале – осознанное, в какую школу отправить своего ребенка. Сегодня у него, в отличие от прежних времен, появилась какая-то альтернатива. Но выбор этот не так прост: кому-то трудно разобраться в том, что именно он хотел бы от школы для своего ребенка, кому-то сложно с первого взгляда определить, какой на самом деле является данная школа, кого-то ограничивают финансы, кого-то пугают расстояния. Большинство родителей все же пользуются «сарафанным радио», ориентируются на престиж или действуют по принципу «так будет проще для всех» и отдают ребенка в школу во дворе, вообще не думая о высоких материях.

Те родители, которые все же размышляют, что может дать школа их ребенку, часто обеспокоены тем, как именно повлияет школьная жизнь на его личность. В те времена, когда школа была собственником государства, мало кто из родителей вставал на сторону своего ребенка в случае возникновения конфликтов. Кто-то боялся и не смел, кому-то даже в голову не приходило подвергнуть сомнению правоту такой фигуры, как учитель. Тем самым ребенок часто вместо поддержки в сложной ситуации получал весьма жесткий отпор и чуть ли не отвержение всей системы в лице учителя, завуча, директора и пристыженного родителя, который немедленно присоединялся к системе.

В результате ребенок оставался в полном одиночестве, а это не лучший способ, чтобы разобраться в произошедшем. Чаще всего он просто чувствовал себя униженным, отверженным, плохим, что отнюдь, вопреки ожиданиям родителей и школы, не помогало ему измениться и стать «хорошим». А раз этого не происходило, то школа и родители, объединяясь в борьбе (против кого – против собственного ребенка!), усиливали напор критики и наказаний. В какой-то момент к ним приходила здравая мысль – поговорить «по душам» с непослушным чадом, но доверие раненого ребенка к взрослому миру, способному его защитить, уже, как правило, было навсегда утрачено.

Что же воспитывала такая школа при непосредственном участии родителей? Неуверенность в себе, слепое послушание, боязнь сделать ошибку, невозможность быть собой, недоверие к взрослым.

Она была примерной девочкой. Очень старалась. Возможно, потому что боялась отцовского гнева, а может, вообще ей не приходило в голову нарушать кем-то заведенные правила. Она привыкла учиться в меру своих средних сил, жить в соответствии с родительскими ожиданиями, не задумываясь о них и не подвергая сомнению. Никто не учил ее принимать решения, отстаивать собственную точку зрения, ибо никто не считал необходимостью иметь таковую одиннадцатилетнему ребенку. В своем 5 «А» классе она также ничем не выделялась, многие учителя, ей казалось, даже не помнили ее имени.

И вот в один из зимних дней, когда третья четверть уже катилась к закату, но до заветных весенних каникул оставались еще долгие три недели, ее класс решил сбежать с урока физкультуры. Сбежать надо было всем, во-первых, потому что уже страшно надоело учиться, а во-вторых, лидеры класса считали необходимым досадить «физручке» за ее вредность, несправедливость в отношении физически слабых учеников и постоянные унизительные высказывания в их адрес. Решение нужно было принять в считанные минуты,и это ее спасло, иначе она вконец измучилась бы, взвешивая все «за» и «против». Она одинаково боялась оказаться нарушительницей школьных правил и пойти против всего класса. Ведь у нее не было ни собственной позиции по этому вопросу, ни решимости ее отстаивать. Она считала, что и уйти со всеми – это правильно, и остаться на уроке – тоже правильно. Цейтнот и всеобщая мобилизация из школьной раздевалки на улицу сделали свое дело: она, как и все, сбежала с урока.

Это не принесло ей никакого удовольствия. Она не знала, куда себя девать, побродила по улицам, пока не замерзла, а потом поплелась домой на край города. Ее мучила тревога, но в глубине души она надеялась, что все останется в тайне, и родители ни о чем не узнают. Надеялась зря. Вечерний звонок учительницы известил ее отца о том, что его дочь отъявленная прогульщица, заслуживающая самого строгого наказания. Ее жалкие попытки оправдаться, объяснить, что сбежала не только она, а весь класс, были прерваны его гневной речью. Отец, выгнал ее из дома и сказал не возвращаться до тех пор, пока она не найдет пострадавшую учительницу и не извинится перед ней: «Мне не нужна дочь, которая заставляет меня краснеть!»

Сначала она по-настоящему испугалась. Сбылись все ее страхи – она не только оказалась плохой, ее выгнали из-за того, что она плохая. Но потом какая-то внутренняя решимость и ощущение несправедливости происходящего придали ей сил, она быстро оделась и гордо вышла на улицу.

Зимний вечер уже загнал уставших после работы людей по домам, и ей ничего не оставалось, как брести, пиная жесткие февральские сугробы, по темному опустевшему городу. Школа далеко, дорога длинная, и чем дальше она уходила от дома, тем больше в ней закипала злость на весь этот взрослый мир: на отца, учительницу, школу. Злость не только помогала ей не бояться темноты и пустоты улиц, но и двигала ее вперед. Ближе к школе она уже почти бежала, все время поскальзываясь на обледенелых дорожках. Ни на что не надеясь, она подошла к физкультурному залу и приоткрыла дверь: учительница была там, занималась гимнастикой со старшеклассниками.

Девочка долго стояла в темном коридоре, глядя сквозь узкую щелочку на освещенный зал и постепенно согреваясь. В какой-то момент она поняла, что ни за что не будет извиняться перед этой учительницей. Не будет, потому что совершенно не чувствует себя виноватой, к тому же, она не сделала ничего ужасного, за что ее стоило бы так ругать и выгонять из дома.

Вернувшись домой, она в первый раз осознанно, даже с некоторым удовольствием и вызовом соврала отцу: «Я извинилась перед ней, как ты хотел». В тот вечер, как никогда прежде, она чувствовала себя такой незащищенной, одинокой и такой… правой.

Возникает отнюдь не праздный вопрос: какого именно влияния на наших детей мы как родители хотим и ожидаем от школы. Ведь это важно, что кроме знаний они вынесут из этой жизни, длиной в десять лет. А вынесут немало, потому что школа, которая ненаправленно занимается воспитанием своих учеников, транслирует детям огромное количество самых разных посланий, которым они следуют еще много лет после ее окончания.

Я, безусловно, ни в коем случае не призываю родителей постоянно вмешиваться в школьную жизнь, конфликтовать или «качать права». Я просто призываю осознать (и родителей, и школу), что и с какой целью транслируется ученикам, на каких ценностях и каким образом строится их воспитание, что они будут иметь в основании собственной личности по окончании средней ступени образования. А осознав, принять и в дальнейшем родителям с доверием относиться к выбранной школе, школе – к своим учителям, учителям – к собственным ученикам.

Некоторые школы так озабочены воспитанием, что иногда не отдают себе отчет в том, что могут нанести ребенку серьезный вред тем, что, по сути, отбирают воспитательную функцию у семьи. Конечно, нередко встречаются семьи, которые сами с радостью передоверяют свое чадо школе, а потом, в случае возникновения проблем, еще и предъявляют претензии педколлективу. Как правило, любой учитель понимает, насколько дисфункциональна такая семья, как несправедливы их обвинения, но все равно мучается и переживает.

Активное воспитание в школе – это пережиток нашего социалистического прошлого. Оно было неизбежным, исходя из идеологических функций школы, как социальной лаборатории государства. Сейчас, когда мы можем избежать политического и идеологического зомбирования детей, нам важно понять, что воспитание, как направленное воздействие, все же функция семьи. Потому что именно в семье ребенок родился и живет, в ней развивается, на ее ценности ему придется ориентироваться, ее ожиданиям соответствовать. Школа, которая активно вмешивается в воспитание, и чьи послания не соответствуют посланиям семьи, рискует пошатнуть всю систему семейных ценностей. Так есть ли необходимость школе и учителям брать на себя такую ответственность?

В настоящее время усиленное воспитание детей проповедуют только те школы, которые не доверяют ни ученикам, ни их семьям в вопросах поиска собственных нравственных оснований. Эта авторитарная позиция позволяет педколлективу повышать собственную значимость, присваивая только себе полномочия решать вопросы добра и зла, морали и безнравственности. А на каком основании? Чем учитель лучше родителя ребенка? Он, что, является непревзойденным образцом нравственности и высоких моральных качеств? Или, быть может, он лучше знает, что для малыша полезно и правильно? Вопрос риторический. Я убеждена, что, отнимая у родителя возможность самостоятельно воспитывать своего ребенка, авторитарная школа, конечно, подпитывает собственную грандиозность, но тем самым она инфантилизирует родителя, лишая ответственности, возложенной на него самой природой с первых минут жизни его дорогого малыша.

Школа, где воспитание не навязывается, где ученики могут выстраивать собственную личность, лишь ориентируясь на учительские модели, на принятые в школе законы и правила, выигрывает вдвойне. С одной стороны, она не берет на себя излишних полномочий, с другой, позволяет ученикам формировать свою индивидуальность, исходя из оснований, которые выберут они сами, которые, с большой долей вероятности, не будут противоречить ни их собственным ценностям, ни ценностям семейной системы. Такая школа, по словам одного очень мудрого учителя, не готовит детей к будущей жизни, она позволяет им жить прямо сейчас, в школе, каждый день, получая не череду надоевших нравоучений, а опыт принятых решений, совершенных и осознанных ошибок, побед и поражений. Школа, где процесс активной жизни не менее важен, чем процесс образования и воспитания, дает детям больше, чем просто школьные знания, она дает возможность получить бесценные уроки, которых нет ни в одном школьном расписании.


Сложный родитель

Родитель, пытающийся изменить своего ребенка,
не начиная с себя, не просто напрасно теряет время,
но очень жестоко рискует.
Владимир Леви

«Сложные родители» – не раз можно услышать такое определение от учителей. В рядах «сложных» оказывались как те, кто активно участвовал во всех школьных мероприятиях, так и те, кто ни разу не появлялся ни на одном школьном собрании, ни на одном детском концерте. Но чаще всего так называли, конечно, родителей «сложных» детей, особенно тех, кто не хотел или не мог помогать школе в этом трудном деле: обучении непростого ребенка.

Но не всякий учитель понимал, что родитель, не сотрудничающий со школой, далеко не всегда является безответственным или асоциальным. Ведь родитель сложного или больного ребенка – это обычно несчастный человек, чувствующий свою беспомощность и вину от невозможности исправить положение, переживающий за будущее своего малыша. Но школа, особенно авторитарная школа, применяла привычные методы в работе с таким родителем, те же самые, что и в работе с учениками: за несоответствие своим законам и нормам, своим ожиданиям она критиковала, стыдила, обвиняла, ставила на вид, наказывала, исключала.

Неудивительно, что такие родители посещали школу без радости и надежды, и свои негативные чувства после родительских собраний передавали непосредственно собственному ребенку. А вызов родителей в школу, был не предложением к разговору и сотрудничеству, а карательной акцией, через родителей направленной на немедленное исправление ребенка, который и рад был бы исправиться, но при всем своем желании не мог, и совсем не потому, что он плохой или непослушный.

Конечно, проблемы ребенка в школе нередко напрямую связаны с ситуацией в его семье, и без желания и участия родителя бывает очень трудно помочь ему. Но если школе так нужен помощник и союзник, то зачем же навязывать родителю роль провинившегося ребенка, виноватого и безответственного, либо врага, агрессивного и нападающего? Только авторитарная система решает свои проблемы за счет наказания и понукания.

Школа, поддерживающая гуманистические идеи, воспринимающая любого ребенка, в том числе и сложного, как уникальную личность, способна и к родителю такого ребенка обращаться как к равному, способному откликнуться и сотрудничать. Такая школа будет стремиться решить проблему «сложного ребенка» вместе с родителем путем выбора режима, специальных занятий, обращения к специалистам: психологам, логопедам, врачам. Авторитарная школа только перекладывает ответственность на родителя, а нередко просто отказывается от сложных детей, исключая их и нанося тем самым и ребенку, и родителю дополнительную психологическую травму.

Важно также понимать, что родитель, к которому школа обращается за помощью и поддержкой, сам очень часто нуждается и в том, и в другом. Это не значит, что учитель помимо своих обучающих задач должен еще и родителя поддерживать. Но нужно отдавать себе отчет в том, что сам родитель, его образ жизни, особенности характера, стиль воспитания зачастую и являются причиной многих детских проблем. А это значит, что без посторонней помощи (чаще всего психолога) родителю будет трудно изменить ситуацию к лучшему. Иногда он просто не в силах увидеть, воспринять и признать долю своего участия в проблемах ребенка. Внутренние психологические механизмы защиты «помогают» ему находиться в неведении и искренне не замечать причины возникающих в собственной жизни трудностей. Надо отметить, что обвинение, обличение и критика заставляют его еще больше закрыться от травмирующей правды.

Сейчас школа в значительно большей мере открыта для диалога с родителями. Вероятно потому, что постепенно снимает с себя избыточную ответственность за воспитание, и начинает видеть союзника в том, кто точно не является врагом. К тому же различные вспомогательные службы уже активно помогают системе образования избавиться от ощущения беспомощности при решении проблем, которые часто бывают даже не в компетенции педагогов, а относятся к области знаний психологов, логопедов, врачей и иных специалистов.

Это, правда, не означает, что родители, тем более «сложные», всегда активно и радостно откликаются на подобную помощь. Многолетний опыт почти повсеместной некомпетентности приучил некоторых из них относиться с большим недоверием к услугам, направленным на сферу души. Российский родитель, еще недавно вместе с миллионами других таких же российских граждан, слушавший Кашпировского у экрана телевизора, ходивший к гадалкам и разнообразным целителям, сегодня предпочтет таблетку от «недуга» или иллюзию благополучия прямому и честному разговору о своих проблемах. И в чем-то он прав, ведь для того, чтобы доверить кому-то свои трудности и слабости, надо быть твердо уверенным в том, что никто за них тебя не осудит, не накричит, не растопчет и не выгонит оттуда, куда ты пришел с надеждой. Прежняя школа и иные социальные институты не давала родителям никаких оснований для такого рода доверия.

Возможно, пройдет еще не одно десятилетие (а может, и значительно меньше – все зависит от нас с вами), прежде чем новое поколение родителей будет считать психологов достойными доверия и способными реально помочь, учителей – уважаемыми партнерами в обучении и воспитании детей, школу – местом, где ребенок может радостно и с удовольствием прожить десять интереснейших лет, не зависимо от «сложности» своего характера.


Психологические проблемы в школе

Всем, что я знаю о преподавании,
я обязан плохим студентам.
Джон Холл

Еще не так давно люди почти ничего не знали о психологии как науке. Считалось, что советский гражданин, а тем более ребенок, не имеет никаких внутренних проблем. Если у него что-то не получается, разладилась учеба, изменилось поведение, то это от лени, распущенности, плохого воспитания и отсутствия старания. Ребенок вместо того, чтобы получить помощь, подвергался оцениванию и критике. Надо ли говорить, насколько неэффективной была такая стратегия.

Сейчас, к счастью, многие педагоги и родители готовы объяснять сложности, возникающие у ребенка в школе, наличием у него возможных психологических проблем. Как правило, так и есть. Ребенок, как и любой человек, стремится к реализации собственных потребностей, хочет чувствовать себя успешным, нуждается в безопасности, любви и признании. Но на его пути могут возникнуть самые разнообразные препятствия.

Сейчас одна из наиболее часто встречающихся проблем, которую отмечают практически все учителя: гиперактивность детей. Действительно, это явление нашего времени, источники которого не только психологические, но и социальные, политические, экологические. Попытаемся рассмотреть психологические, лично мне довелось иметь дело только с ними.

Во-первых, дети, называемые гипреактивными – это очень часто просто тревожные дети. Их тревога настолько высока и постоянна, что они сами давно уже не отдают себе отчет в том, что и почему их беспокоит. Тревога, как избыточное возбуждение, которое не может найти выход, заставляет их делать множество мелких движений, суетиться. Они без конца ерзают, что-то роняют, ломают, чем-то шелестят, постукивают, качают. Им трудно усидеть на месте, иногда они могут вскакивать среди урока. Их внимание кажется рассеянным. Но далеко не все из них действительно не способны сосредоточиться. Многие – хорошо учатся, особенно по предметам, не требующим аккуратности, усидчивости и умения хорошо концентрироваться.

Дети с диагнозом «гипреактивность с дефицитом внимания» требуют большего участия, и им лучше заниматься в небольших классах или группах, где у учителя будет больше возможностей уделять ему персональное внимание. К тому же, в большом коллективе такой ребенок очень отвлекает других ребят.. На учебных заданиях учителю бывает очень сложно удержать концентрацию класса, в котором несколько гиперактивных учеников. Дети, склонные к гипреактивности, но без соответствующего диагноза, могут заниматься в любом классе, но при условии, что учитель не усиливает их тревогу и не осаживает постоянно. К гипреактивному ребенку лучше прикоснуться, усаживая на место, чем сто раз указать на обязанность быть дисциплинированным. Лучше отпустить на три минуты с урока в туалет и обратно, или побегать по лестнице, чем призывать к вниманию и спокойствию. Его плохо контролируемое двигательное возбуждение значительно легче проходит, когда оно выражено в беге, прыжках, то есть в широких мышечных движениях, в активных усилиях. Поэтому гипреактивному ребенку обязательно надо хорошо подвигаться на перемене (а иногда, по возможности, и во время урока), чтобы снять это тревожное возбуждение.

Важно понимать, что у гиперактивного ребенка нет намерения демонстрировать такое поведение «назло» учителю, что источники его действий вовсе не распущенность или невоспитанность. На самом деле такому ученику просто трудно контролировать собственное возбуждение и тревогу, что обычно проходит к подростковому возрасту.

Гипреактивный ребенок, к тому же гиперчувствителен, он воспринимает слишком много сигналов одновременно. Его отвлеченный вид, блуждающий взгляд многих вводит в заблуждение: кажется, что он отсутствует здесь и сейчас, не слушает урок, не вовлечен в процесс. Очень часто это совсем не так.

Я на уроке английского языка и сижу на последней парте с парнишкой, на гиперактивность которого учителя уже даже не жалуются, настолько она очевидна и утомительна для них. Худенький, очень подвижный, он в момент превращает парту в кучу-малу. Урок только начался, но ему уже не терпится, он начинает что-то строить из карандашей и ластиков. Кажется, что весьма этим увлечен, но когда учитель задает ему вопрос отвечает не задумываясь, верно и быстро.

На призыв преподавателя открыть рабочие тетради, он лишь спустя несколько минут начинает искать нужное. Перерыв все на своем столе, он не замечает, как тетрадь падает. Перегибаясь, к соседской парте, он ищет ее там, к возмущению сидящих впереди девчонок, потом неожиданно вскакивает и мчится к своей полке, получая строгое замечание от учителя. Когда бежит обратно, все же обнаруживает упавшую тетрадь. В течение всего этого времени учитель дает задание, которое, как казалось, мальчик не слышит, потому что увлечен поисками. Но, выясняется, что он все понял, потому что быстро начинает писать в тетрадке, вставляя нужные английские глаголы. Закончив это за шесть секунд, он начинает играть чем-то на парте, пока остальные дети усердно и сосредоточенно делают упражнение в полной тишине, нарушаемой только его бесконечной суетой.

Далее идет устная проверка упражнения, дети по очереди читают предложения со вставленными словами. В это время у мальчика постоянно что-то падает, находится под партой, потом куда-то прикрепляется... Он совершенно не следит за проверкой и пропускает свою очередь. Учитель называет его по имени, но мой герой не знает, какое предложение надо читать. Ему подсказывают соседи, он отвечает легко и правильно. И тут же снова погружается в свое невероятное строительство из карандашей и ручек. Кажется, что его мозг и тело не терпят покоя, ему просто необходимо включиться в несколько процессов одновременно, в тоже время его это очень утомляет. И вскоре он в сильнейшем нетерпении вскакивает со своего места:
– Можно я выйду?
– Нет, до конца урока всего пять минут, посиди.
Он садится, но теперь он уже точно не здесь, потому что парта ходит ходуном, и он просто не в состоянии услышать и записать домашнее задание, он откровенно мучается, складывается впечатление, что считает минуты до звонка. С первыми трелями он срывается с места и всю перемену как оглашенный бегает по коридору.

С гипреактивностью ребенка не так просто справиться даже хорошему психологу, не то, что учителю. Психологи часто работают с проблемами тревожности и самооценки такого ребенка, учат его слушать, лучше понимать и контролировать сигналы своего тела. Много занимаются с мелкой моторикой, которая часто отстает от остального развития, но, работая над которой, ребенок лучше учится контролировать свою крупную моторику, то есть свои более крупные движения. Гипреактивные дети часто бывают одарены, способны и талантливы. У них живой ум, они быстро обрабатывают полученную информацию, легко впитывают новое. Но в школе (особенно начальной), такой ребенок будет находиться в заведомо проигрышном положении из-за трудностей в чистописании, аккуратности и послушании. Гипрактивным детям часто помогают все виды лепки глиной и пластилином, игры с водой, камушками, палочками и иным природным материалом, все виды физической активности, но не спорта, потому что им важно делать любое мышечное движение, а не только правильное. Развитие тела и возможность выплеснуть избыточное возбуждение позволяют такому ребенку постепенно входить в собственные границы, из которых раньше ему все время хотелось выскочить.

Замечено, что гипреактивным детям совершенно необходимо пространство для такого суетного проявления себя. Если дома строго запрещается, путем постоянных одергиваний или иных воспитательных мер, вести себя подобным образом, то они будут значительно более гиперактивными в школе. И наоборот, если школа будет строга к ним, они станут предельно активными дома. Поэтому родителям и учителям надо иметь в виду, что эти дети все равно найдет выход своему двигательному возбуждению и тревоге.

Другая не менее часто встречающаяся в современной школе проблема – нежелание учиться или отсутствие мотивации, как говорят психологи. Это, как правило, назревает в средней школе и к началу старшей достигает апогея, потом постепенно, с осознанием связи качества знаний и картины собственного будущего, идет на убыль.

Нежелание ребенка учиться, как правило, совершенно не связанно с тем, что он «плох». У каждого из таких детей есть свои причины, чтобы не хотеть учиться. Например, ранняя влюбленность, которая забирает все внимание и энергию на переживания или мечты.Это могут быть и проблемы в семье: конфликты, назревающий развод родителей, болезнь или смерть близких, трудности в отношениях с братом или сестрой, рождение нового ребенка. Возможно, виноваты неудачи с друзьями, неадекватное поведение окружающих, ввиду их личного или семейного кризиса. Все это может забирать энергию и внимание ребенка. Поскольку многие неприятности могут оказаться затяжными, или полускрываемыми, а потому невозможными к конструктивному разрешению, то со временем они опустошают ребенка, приводят к неудачам в учебе, в итоге появляется еще большая подавленность, и круг замыкается. Родителям часто нелегко брать на себя ответственность за нерешенные проблемы дома, и они отыгрываются на ребенке, обвиняя его в лени и нежелании учиться, чем, как правило, только ухудшают ситуацию.

Возможно, ребенок не хочет учиться и из чувства протеста к тому, как его учат, кто его учит. Он может неосознанно сопротивляться родителям, которые заставляют учиться, а из-за плохих оценок ограничивают в чем-то (не отпускают гулять, не покупают того, что обещали, лишают праздников, поездок, встреч и развлечений). Родители и учителя часто не понимают, что даже при наличии обязательного всеобщего образования, получать знания можно только добровольно. Как говорится в пословице, можно подвести лошадь к воде, но нельзя заставить ее напиться. Учить можно и насильно, но выучиться можно, только желая этого. Давление и наказания в этом вопросе значительно менее эффективны, чем интересное и увлекательное обучение. Хотя, безусловно, давить и наказывать проще.

Еще одна из причин отсутствия мотивации к получению знаний: заниженная самооценка учеников. Постоянная критика и фиксация на неудачах далеко не каждому помогают двигаться вперед, эффективно обучаться и расти. Очень многих людей (в зависимости от психотипа и характера) неудачи лишают энергии. Постоянное несоответствие чьим-то требованиям рождает тотальную неуверенность в себе, неверие в собственные силы, невозможность обнаружить в себе ресурсы, способности и желание достигать успеха. Такие дети могут легко «опустить руки» и смириться с клеймом пассивного и неспособного «троечника», чья мотивация, конечно же, будет похоронена под грузом неудач, чужых негативных оценок и собственной беспомощности что-то изменить. При этом совершенно очевидно, что нет безнадежных или абсолютно бесперспективных детей, у каждого есть свой ресурс, свой талант и огромная, но иногда тщательно скрываемая, потребность, чтобы их заметили.

Еще одна причина, из-за которой дети не хотят учиться: способ обучения. Пассивные виды обучения, когда ученик может быть только реципиентом, слушателем, впитывающим определенный объем информации, а потом излагающим его (далеко не всегда усвоенный) в проверочных работах, снижают собственную обучающую мотивацию ребенка. Уроки, лишенные хотя бы доли интерактивности, практически обречены на пассивность и невовлеченность большинства учеников. Информация, не ставшая знанием, забывается в течение нескольких часов. Знание, полученное без вовлеченности и интереса, забывается в течение нескольких недель или месяцев. Учеба, не дающая возможности личного участия, не возбуждающая персонального интереса, обречена на обессмысливание и скорое забвение. Большинству детей трудно испытывать одинаково живой интерес ко всем школьным предметам. Существуют индивидуальные склонности и пристрастия. Пожалуй, родителям и учителям не стоит упорствовать в том, чтобы ребенок радостно, с большим увлечением и, главное, успехом, занимался, например, русским языком, хотя имеет технические наклонности. Или во что бы то ни стало, получал «пятерки» по математике, увлекаясь рисованием и лепкой.

Психолог вместе с учителем и родителем может помочь такому немотивированному ученику найти свой интерес, разобраться с семейными трудностями, повысить свою самооценку, разрешить сложности в отношениях с окружающими, осознать собственное сопротивление, обнаружить таланты и начать получать удовольствие от обучения в школе.

Другой проблемой, серьезно осложняющей жизнь почти любому учителю, является некорректное поведение учеников. Многие учителя жалуются на хамство, грубость, провокации, срыв уроков. Это особенно актуально в 7–9-х классах и, безусловно, имеет также несколько оснований и причин.

Об одной из них мы говорили – неизбежная, при прохождении подросткового кризиса, тенденция к отделению от всего взрослого мира, сопровождающаяся проявлениями различных форм агрессии. Часто учителя воспринимают враждебные выпады учеников очень персонально и, что называется, «близко к сердцу». Большинство же из подростковых «выкрутасов» направлены на взрослый мир вцелом, и не нацелены на конкретного человека.

Иногда внезапные комментарии на уроке, вызывают в классе, бурную и не всегда нужную учителю, реакцию. Это – проявление демонстративности подростка, потребности быть все время в центре внимания, что объясняется характерологическими особенностями ребенка, ставшими в определенном возрасте акцентуациями (то есть очень выраженными чертами личности). И опять же поведение такого демонстративного подростка направлено отнюдь не на разрушение авторитета учителя и мотивируется не желанием его обидеть или унизить, а необходимостью утолить собственную потребность во внимании. В таких ситуациях поступают по-разному: можно строго поставить на место, высмеяв его желание быть «выскочкой», или наоборот, с юмором, пониманием, использовать демонстративность ученика в мирных целях: в спектаклях, проектах, выступлениях, шоу. Утоленная потребность быть в центре внимания будет значительно меньше мешать на уроке.

Опять же, если в семье со строгим воспитанием демонстративность такого ребенка будет «в загоне», то школа станет тем самым местом, где это качество характера неизбежно проявится.

В некоторых случаях школа – то место, где ребенок реализует накопившуюся агрессию. Как правило, все: учителя, одноклассники, да и сам подросток – страдают от такого несправедливого поведения. Разобраться в этом бывает довольно трудно, если ребенок не хочет довериться кому-то из взрослых, что случается нечасто, поскольку агрессия – это показатель страха и недоверия.

Иногда учитель сталкивается с агрессивным всплеском на уроке из-за собственной несправедливости, неуважения, некорректного комментария, адресованных ученикам. Педагог, поглощенный содержанием урока, и не замечающий процессов, происходящих в классе (скуку, выяснение отношений, увлеченность не относящейся к предмету темой), также не избежит агрессивного выпада: за игнорирование потребностей класса.

Новых учителей дети, как правило, тоже проверяют нехитрой провокацией на устойчивость психологических границ. И совсем не потому, что они озлобившиеся «исчадия ада», им необходимо понять, кто находится перед ними и сориентироваться в ситуации неопределенности. Учитель, остро реагирующий на провокации криком, оскорблениями, обидой, будет подвергнут агрессии снова и снова, пока не сможет, с достоинством и уважением к себе и детям, отстоять свои границы.

Учителю, как правило, бывает трудно помочь подростку разобраться с неадекватным поведением, поскольку он сам становится участником происходящего. Обида или злость взрослого мешает ему обнаружить и устранить причины агрессии. Психологу сделать это значительно проще, поскольку он, во-первых, не был включен в происшествие, во-вторых, знает о особенности и сложности личности подростка. Психолог способен выстроить не осуждающий, равный контакт, который поможет ребенку лучше осознать истоки своей враждебности, научиться управлять собственным поведением и выражать свою злость в приемлемых обстоятельствах и в адекватной форме.

Проблемой для учителя могут стать сильные эмоциональные проявления детей: слезы, драки, истерики, страхи. Часто педагоги испытывают сильное замешательство, сталкиваясь с подобными ситуациями. В каждом таком случае есть, как правило, своя предыстория. Нередко видится только верхушка айсберга. Не зная всего, что скрывается под водой, легко ошибиться. В любом случае, не выяснив всех причин происшествия, лучше избегать каких-либо выводов и оценок. Это может ранить ученика из-за несправедливости, ухудшить его состояние, углубить его психологическую травму.

Основанием такого поведения может быть самый широкий спектр событий: от сугубо личных и весьма драматических, до иллюзорных, имеющих место только в детском воображении. Чтобы эти причины были озвучены и устранены, ребенку иногда не хватает доверия и чувства безопасности.

Если же дети верят учителю и способны открыть ему свою боль, выразить свои эмоции, нужно выслушать их, не осуждая и не критикуя, поговорить, проявить понимание, дать возможность ребенку показать свои чувства: поплакать, если он плачет, позлиться, если его разозлили, побояться, если ему страшно. И только после этого вместе найти конструктивный выход из ситуации, отыскать ресурс, который необходим для преодоления трудностей, приободрить, поддержать, поделиться опытом. Иногда учителя сразу приступают к последней стадии: утешению и поиску правильного решения. В этом случае, ребенок может почувствовать себя непонятым, его горе или страх, возможно, останутся неразделенными, он не совсем утешится и вряд ли найдет разумный выход из ситуации, в которую попал.

Если у учителя нет доверительных отношений с учеником, оказавшимся в трудном положении, стоит перепоручить его тому взрослому, общение с которым благотворнее всего. Таким человеком может быть и психолог, потому что он не участвует в учительско-ученических отношениях, но обладает, как правило, важной информацией о данном ребенке, знает, как установить контакт, внушить доверие и выйти из сложной ситуации.

Еще один пласт проблем: трудности в обучении. Неспособность отдельных детей отвечать требованиям школьной программы может быть также вызвана разными причинами: физиологическими, медицинскими, социальными, психологическими.

У ученика может быть, к примеру, индивидуальный темп восприятия и переработки информации. Зачастую, неизбежная в школе, усредненность темпа может мешать детям соответствовать общим требованиям системы. Ребята с флегматичным темпераментом делают, например, все медленно, но основательно. Меланхолики, бывает, отстают из-за того, что сосредоточены на своих переживаниях и старании сделать все на «супер-отлично». Холерикам темп может казаться слишком медленным, они неизбежно начинают отвлекаться, желая спасти себя от скуки, мешая остальным детям. Пожалуй, только сангвиники наиболее приспособлены к среднему темпу, при условии, что сегодня – не день их энергетического спада. Изменения в погоде, качество пищи, отдыха и сна, физическое самочувствие и перенесенные заболевания могут также в значительной мере влиять на способность ребенка воспринимать материал или отвечать на тестовые задания.

Некоторые дети не способны сосредоточиться в больших классах. Кого-то выбивают из состояния психологической стабильности постоянная смена учителей, частые изменения в расписании, непрерывные нововведения и изменения в требованиях.

К психологическим причинам также относятся: сложности в общении, непростая семейная ситуация, низкая самооценка и отсутствие веры в себя, высокая тревожность, сильная зависимость от внешних оценок, страх перед возможными ошибками, боязнь потерять уважение и любовь родителей или других значимых взрослых. К нейропсихологическим: недоразвитие определенных зон мозга и, как следствие, отставание в нормальном развитии психических функций: внимания, логики, восприятия, памяти, воображения.

Школа с личностным, персональным подходом к обучению способна организовать помощь ребенку, имеющему трудности в обучении: проводить консультации и занятия с определенными специалистами, варьировать состав и количество учеников в классе, разделяя их на мини-группы определенного уровня, проводить в случае необходимости индивидуальные занятия. Все эти мероприятия дают возможность справиться с задачами учебного процесса, не чувствуя себя при этом неудачником и аутсайдером, не способным следовать за всеми.

Также можно почитать Главу первую Современная школа.
и Главу третью Современный учитель
из книги Ирины Млодик «Школа и как в ней выжить»

Если книга Вас заинтересовала, Вы можете приобрести собственный экземпляр на сайте Издательства психологической литературы «Генезис».

#